王  亚 

（云南师范大学教育科学与管理学院,云南昆明 650500）

摘  要:在建设性后现代课程观宏大的视域下，从理论基础、课程标准、学习方式三个维度探析MOOC的课程特性；研究表明：共同的理论基础，MOOC模式对“4R”的彰显，“网络学习共同体”的构建，使得MOOC成为了一种后现代课程模式。

关键词:MOOC；课程模式；4R；网络学习共同体

   一、MOOC与建设性后现代课程观概述

　　MOOC是英文Massive Open Online Course的缩写，即大规模开放在线课程，又简称为“慕课”，是个人或组织以网络平台为渠道，以增强知识传播为目的的开放课程。美国高校先后建立了Coursera、edX、Udicity三大MOOC平台、中国知名高校也加入并创造了自己的平台——imooc。后现代课程观是当今课程领域发展出来的全新领域，由于后现代课程观至今未形成科学的理论体系，主要有建设性后现代课程研究、后结构主义课程研究、后现代女性主义课程研究、生态后现代主义课程研究，其中建设性后现代课程研究形成的理论最为突出，其代表人物——多尔认为，我们正在由牛顿式的现代主义走向后现代主义，前者以简单、稳定、永恒为特征；后者以复杂、混吨、有限为特征。他充分借鉴、吸收格里芬的建设性后现代主义理论、皮亚杰的生物学世界观、普利高津的耗散结构理论、杜威的过程理论、怀特海的有机论等理论和观点，构建起一种后现代课程模体。这是一个不同于泰勒原理的模体，在这个模体中，多尔用课程的4R标难取代了传统的3R标准，[]即丰富性（rich）、回归性(recursive)、关联性(relational)和严密性(rigorous)将成为形成后现代课程模体的重要“标尺”

二、共同的理论基础

（一）MOOC与认知平衡化模式

　　作为建设性后现代课程观理论的重要基础，皮亚杰基于其宏大新生物学世界观而形成的认知结构理论认为：任何实然存在的发展，都无法脱离渐进的组织，因而也就不可能离开平衡的过程；平衡作为一种重要的认知运作机制，以调节的形式存在是个体内部组织成熟的基础上不断地同外界环境相互作用促使个体思维结构不断变化和发展的过程。在这种调节机制的运行过程中，同化与顺应是两种最突出的形式。平衡过程具有显著的稳定性、补偿性、自我调节性的特性，在MOOC模式中体现的尤为突出。

    英国最新的“MOOCs教学调查”显示，2011-2014年间已经通过MOOCs平台开展MOOCs教学的大学中，只有牛津布鲁斯可大学使用的是“Social media mix”，而其他的大学多使用Coursera或FutureLearn运行本校的课程，这些都是典型的xMOOCs教学模式。[]在线学习者学分可以通过专门的认证机构，最终通过“学分银行”得到认证，这一过程让学习者对于外部经验的需求得以补偿。

（二）自组织系统——MOOC模式

    耗散结构理论由普利高津创立，是一种关于非平衡系统的自组织理论，当系统处于开放状态时，由平衡态、近平衡态、远平衡态的稳定变化过程中，系统到达了远离平衡态的一个非线性区域之后，一旦系统中的一个参量（哪怕是微小的干扰）到达某种阈值时，系统这时会由原来的平衡状态走向不平衡状态，在这一过程中系统内部的涨落发挥作用，又把系统由无序状态再度引向有序状态。[]这种有序状态是借助非线性交互作用，由能量的耗散而达到的耗散结构，因而被称为耗散结构理论。

    自组织是耗散结构理论的核心概念，即是自然或客观事物本身自主地组织化、有序化的过程。[]普利高津的继承者哈肯认为：要形成一个体系完整的复杂系统，要具备开放性、远离平衡态、非线性交互作用和存在涨落四个要素，这样才能形成一个复杂的自组织系统。同时多尔在考查了前现代顺序——笛卡尔和牛顿的世界观、以及美国科学性课程、泰勒原理、皮亚杰平衡模式后，提出“最能将后现代范式与现代范式区别开来的特点，也是对课程最具有影响意义的特点是自组织”。[]最近，沃德(Inge de Waard)的一系列研究证实，MOOC是一个自组织系统，教学者、学习者、学习环境与学习资源的有机结合是它成为自组织系统的必要条件。[]首先，MOOC教学平台拥有互联网的开放性，各种学习资源信息流开路融通；其次，由于MOOC全纳化的学习对象，促使学习者间存在不同文化背景、人生阅历，这些要素构成了不平衡态生成的前提条件，同时教者和学者间也存在类似的不平衡态。再次，上述四个要素相互之间也存在非线性相互作用。例如，学习者与教学者内部就存在非线性的相互作用。最后，存在涨落，这是耗散结构论中自组织内部作用的关键所在，教学者与学习者知识、技能方面的差异，必然存在这种涨落，也同时发生在教学者身上。

（三）MOOC与反思性思维

　　杜威为代表的过程理论是建设性后现代课程观的重要理论基础，他认为：每种思维单位都是始于迷惑、纷乱的情境，终于澄清、解决的情境，思维的这两端之间共经历暗示——问题——假设——推理——验证5个不同的形态，在实际情境中，次序的安排并没有固定的规则，全凭个人理智的机巧和灵敏。

在MOOC的教学模式中，学习者现实的遭遇和兴趣是思维活动兴起的逻辑起点，在逐步学习是视频的过程中随之产生各种疑问，对于疑问的种种假设呈现于学习讨论区中，学习者之间结成的“同侪关系”成为了验证疑问的重要场地。

（四）MOOC与动态知识观

　　怀特海的有机论作为建设性后现代课程观的重要组成部分，其中形成性、过程性是其核心观点。在形成和过程的视域中，知识不仅被看成是对人类文化遗产的继承和吸收，而是将其作为一个不断发展变化、形成的过程。知识是个体对于人类已经留存下来的经验回忆，这种回忆并非是简单的机械重复。现在的经验是对过去经验的反映，对过去经验有所选择和侧重，因而，文化除了包含对传统的批判之外，也要求对创新有深刻的认识，所以，知识的形成、发展、创新才是最重要的价值所在。

　　在MOOC中，知识的不是以唯一的形式存在的，在MOOC网络课程资源平台上，随处可见同一种知识的不同类型说法，学习者基于自身的不同需求，或是讲授者的名声，或是讲授者的教学艺术，或是对知识本身的兴趣凡此种种，形成了对于同一种知识的“百家争鸣”的局面，知识更多给人传播的是其形成、过程，是一种动态的形式，而非仅仅是静止的对人类遗产经验的回忆。

MOOC彰显4R课程标准

    （一）MOOC的丰富性

    建设性后现代课程课程的丰富性是指“课程的深度、课程意义的层次、课程的多种可能性与解释”，课程内在的“疑问性”、“干扰性”和“可能性”，不仅使课程具有丰富性，而且赋予课程以存在意义。多尔还认为不同学科自身的历史背景、基本概念和终极语汇也是课程丰富性的机遇。这种机遇源于后现代课程理念的开放性，与此同时MOOC凭借网络平台拓展了这种开放性，使课程系统与学习环境的外部保持开路的信息流，及时利用最新知识整合课程内容的同时，又把理论运用于指导实践。这种来自外部的干扰因素，也正契合多尔认为的“课程的干扰环境不需要协调，因为这些因素形成了生活本身的疑问性，也是课程的本质所在”。

    对话、解释和假设是实现课程丰富性另一个方面，MOOC不同于传统网络课程的一点：学习者同教学者均在线参与整个教学活动过程，师生对话、同侪研讨、作业互评、学习者教学活动的参与度都促成了对话、解释和假设的相互作用，因而多尔认为：“通过对话、解释和假设形成于证明以及游戏发展丰富性的概念可以应用于我们在课程中所做的一切”，[]MOOC的这种“强交互性”特质使其内在趋同于后现代课程的丰富性。

（二）MOOC的回归性

回归性是一个人与环境、他人与文化进行反思性相互作用过程中产生自我感的方式。多尔说，循环的反思是转化性课程的核心，课程没有固定的起点与终点．单循环反思中个体能力得以螺旋式发展。布鲁纳则认为：“如果没有回归性，任何关于思想的理论都是无用的”。[]在MOOC的“反复提取学习”实验，在与重复性概念学习相比较过程中，采用反复提取测试学习能提高100%对概念长时记忆的成绩；[]从另一个角度讲，回归旨在发展组织、组合、探究、启发性运用某物的能力，形成开放的框架；对话是回归的“绝对必要条件”，没有反思——由对话引起——回归就变得肤浅而没有转变性，那样只能是简单重复。MOOC拥有复杂自组织系统的涌现现象，[]表现为个体在认知活动的互动过程中产生顿悟——自我对话的过程，能够在极短的时间内理解知识、生成创新的观点。

    （三）MOOC的关联性

    关联概念对后现代的转化性课程很重要，包括教育学的关系与文化的关系。教育学的关系指：“课程结构内部的联系，这些联系通过循环过程而发展课程深度”，文化的关系指“课程外部的那些文化的或宇宙的关系，这些关系形成了课程以产生的巨大母体。”不仅强调文化的背景性与局部性，而且强调文化的全球化。“在此做”和“做中反思”构成课程内在联系的重要关系，在耗散结构框架中“时间”具有“不可逆而重要的”特质，因而，课程的内在联系会在时间的推移中越来越丰富。同时MOOC平台产生的大量学习数据，通过数据挖掘技术从多角度、深层次来分析海量数据，在动态过程中调整，随着时间熵增加，不断协调做和思，来提高学习效果。文化联系，即课程之外的文化的联系，它是课程赖以生存的大模体。而MOOC的“强交互性”使得课程实施过程中有成千上万的学习者参与学习研讨中，当某一学习者提出问题时，参与个体会基于不同认知方式、文化背景、人生阅历进行对话。

（四）MOOC的严密性

多尔说“从某种意义上说，严密性是四个标准中最重要的，他使转化性课程不至于陷入极端相对主义或感情用事的维我语。”现代课程观严密性概念只强调学术逻辑、科学观察和数学的精确性。而后现代课程观的严密性包含解释性与不确定性。解释性和不确定性是构成严密性的重要元素；不确定性，即不断探索新的组合与模式，来寻找不同的选择方案、关系和联系。解释性，则是有赖于假设来实现，随着框架的不同，问题、程序和评价结果也有所不同，从这个角度，严密性意味着自觉地寻找我们和他人所持的假设，建立假设之间的协调通道，使对话有意义、有转变性。两者并非独立存在的，解释的特性及其自身的丰富性依赖于我们如何完善不确定性所呈现的各种选择方案。对不确定性所具有的复杂性和解释的诠释学予以组合需要建立一种批判性的但又是支持性的社区。MOOC的学习讨论区，是学习者用于解答疑惑的主要方式，当提问者释放出对问题的“不确定性”之后，其他学习者便会做出各种解释，最后提问者做出自己的想法。

三、MOOC实现了学习共同体

　　多尔在阐述教师与学生关系时，教师的作用应该由外在于学生情境转向学生情境共存。随之而生的是教师权威有应该走入这种情境，从而创造这种情境，倡导共同体的建立。[]学习共同体最早由日本学者佐藤学提出，学习共同体以后现代课程理论为基础的，充分体现师生平等与对话。[]学习共同体一般由同一班级的学习同伴、或者教师与学生之间形成，但是也存在不是同一班的学伴或者老师组成，因为学习共同体形成的实质是具有共同的信念、目标形成的关系网络。在知识共享和同伴支持的基础上，通过参与、交流、协作、反思等活动，成员之间形成相互影响、相互促进的人际关系，以达到有意义学习的目的。[]学习共同体被看做是一种全新的学习方式，是以任务为导向的为实现真实任务，学习者与学习者、教学者相互依存、交流和协同的学习模式。其支撑的理论基础是社会建构主义和分布式认知，突出知识的社会特质，知识存在于共同体内部。

　　借助媒介技术的优势，由网络学习平台而搭建的学习共同体构成了“网络学习共同体”，在MOOC教学平台中体现为“学习讨论区”的形成，基于共同学习的课程，这一门课程的学习者们通过公共社交平台实现学习共同体的建构，这是一个开放的系统，由信息的开路形式促进信息流在学习者之间多向传播，学习者之间以解决共有问题为中心，呈同心圆形式向外扩散，对于等够促进到社会相关利益群体的特殊话题，还会在社会场域中形成“信息震荡”，最终让学习共同体在实际的社会现实中是实现最初的学习目标。这是建设性后现代课程学者们尝试实现的一种学习方式，在学习共同体基础之上衍生的“网络学习共同体”在MOOC中得到了很好的实现。

四、 总结

　　从理论基础、课程标准、学习共同体三个维度来探寻MOOC的课程特性归宿，可以看出拥有共同理论基础，MOOC彰显出的丰富性、回归性、关联性和严密性与4R存在的高度耦合性，同时学习共同体得以形成，可以证明MOOC是一种后现代课程模式。